Coisas das aulas

balanço-me; ora para a esquerda, ora para a direita, numa tentativa de o equilíbrio ficar entre um dos dois pontos de cada ponta;

logo eu que faço três (3) balanços por ano;

um (social) por esta altura, afinal o que me ficou do que passou e o que perspetivo para o próximo;

um outro, mais pessoal, por altura do meu aniversário, período em que troco de cadernos e (re)crio capítulos;

e um terceiro por altura do final de cada ano escolar, assumidamente profissional,

como se fosse possível separar dimensões, isolar pretextos, compartimentar situações; logo eu que sou um pocinho de emoções por onde a razão flui, por vezes sem razão;

vítimas dos indicadores, este ano publiquei apenas 283 artigos (contra os 326 do ano de 2015, 11% menos); um e outro longe de um objetivo que tive em tempos, dois artigos por dia;

em contrapartida tive muito, mas muito mais visitantes; há um ano atrás andava pela casa dos 5 mil turistas e passantes; hoje estou nos 33 mil; o ano passado tinha uma média de passant…

o meu ranking remete, como escrevo no ComRegras de hoje, para perceber se a escola nos ajuda a libertar de amarras (sejam elas sociais, culturais, económicas ou regionais), a sacudir o pó de imobilismos serôdios ou a abanar esqueletos que nos possam atormentar ou se, pelo contrário, servem para nos prender ao que uns quantos designam como destino (a apatia, a falta de autonomia, a socio dependências, a ausência de espírito crítico, aos conformismos);

o meu ranking manda que em 4 turmas do regular atribuí três níveis 2 (bom);

destaco também, porque sinal de um contexto, que atribui "apenas" 8 níveis 4 (curto, muito curto);

o meu ranking, aquele que os alunos me atribuíram também é evidente; foi a primeira vez, desde que faço avaliação do meu trabalho, que me atribuíram um nível 1 e que fico com média abaixo do nível 4;

ilações? ah pois, tenho as minhas; faço a minha leitura de um contexto e de relações; mas fico com elas...

mas tenho o meu ranking, faço a minha avaliação, ten…

apesar da recente formação em que participei sobre a metodologia de trabalho assente em projeto (ou resolução de problemas) tenho de reconhecer que tenho feito algumas adaptações; não sou aqui (como em lado nenhum) um purista; recrio consoante contextos e circunstâncias;

fruto, essencialmente, dos recursos disponíveis (são escassos, poucos alunos trazem equipamentos para a sala, apesar de os terem), dos níveis de autonomia e da consequente dificuldade de gerir problemas (estão ainda excessivamente condicionados pelas orientações dos adultos, pais ou profes), não tive outra opção senão adaptar;

adaptei a questão de orientação, que não é bem uma questão mas mais um conjunto de opções de orientação, de caminhos que o aluno pode escolher; como tenho adaptado dinâmicas de sala de aula, de trabalho de grupo; bem como como tenho optado por fichas (quizzes) de forma a gerir conceitos;

tenho sentido vantagens nos processos de auto avaliação, que servem impecavelmente como elementos de (auto)re…

deste primeiro período; que é dos maiores deste ano letivo, e que se apresta a terminar;

em jeito de balanço duas ideias algo contraditórias;

por um lado, sinto que uma estratégia de trabalho se integra no quotidiano e os alunos dela se apropriam; no decurso dos trabalhos finais isso foi evidente; são trabalhos razoavelmente organizados, esquematizados e trabalhados; falta-lhes ainda alguma audácia em termos de apresentação em sala de aula, de romper com receios ou lugares comuns; a seu tempo;

segunda nota para dar conta que nunca, como este ano me tenho sentido desafiado, estimulado, confrontado com a minha prática profissional; na generalidade as turmas são fracas, pouco viradas para os objetivos escolares, sem grandes apoios sociais ou familiares; têm feito com que procure reorganizar quase que semanalmente estratégias, dinâmicas, processos de sala de aula;

uma e outra das notas dá conta da flutuação, oscilação, variação das dinâmicas, ora por interesses de alunos ou de professor, …

ou a auto regulação das atitudes

fruto da minha preocupação por envolver, implicar e comprometer o aluno no seu trabalho (em sala de aula, na definição de objetivos, na escola) uma das medidas que tenho adoptado passa pela auto avaliação;

no final de cada semana uma auto avaliação, nada de complicado, uma coisa boa uma coisa menos boa, uma assim assim;

pode passar por escrever um pequeno texto (até pode ser um sms) sobre o trabalho desenvolvido, o comportamento em sala de aula e, no fim qual a avaliação atribuída - auto avaliação;

na generalidade das situações não mentem (ou, pelo menos, concordo com a avaliação feita);

habitualmente dá para perceber que os alunos ganham consciência do que fizeram, de como se portaram e, não menos importante, do que têm de alterar para cumprir objetivos, atingir as metas a que eles se propuseram;

no final de um ciclo de trabalho fazemos o balanço entre todos e eu próprio me auto avalio como sou avaliado pelos alunos - tendo por base os mesmos critério…

ou será mesmo uma questão do destino?

faço a avaliação intercalar àquela que é a minha direção de turma;

pergunto aos alunos qual a nota que teriam se o período acabasse na próxima sexta feira; por disciplina;

lá respondem;

pergunto depois qual a nota para a qual irão trabalhar no final do período; e eles respondem;

terceira questão, e a nota para a qual irão trabalhar no final do ano letivo; e eles respondem;

e eu reparo que há, na generalidade dos alunos, uma certa resignação,

isto é, e particularmente àqueles que apontam notas baixas a nota que afirmam para este momento é a nota que apontam para o final do ano letivo,

em algumas disciplinas os níveis dois são abundantes, mas não perspetivam alterações, como se não existissem alternativa, como se não houvesse volta a dar; como se fosse o destino;

é mesmo uma resignação que entra na cabeça do pessoal e faz com que se aceite que não existem alternativas;

será que esta situação explica a política nacional, não há volta a dar a este paí…

o filho deu início ao seu segundo ciclo de estudos superiores, o chamado mestrado;

universidade de lisboa, que carregar copos não pode ser por muito tempo;

primeiras ideias e primeiras orientações; bibliografias, organização e funcionamento do curso e sistema de avaliação,

avaliação com base em trabalhos

não hátestes

e perguntam-me como é que eu, no ensino básico, consigo avaliar por trabalhos?

será que aqueles senhores, do superior, estarão enganados? não lhes faltará o rigor do teste? não terão objetividade no juízo de avaliação?

ou será que no superior se pode e no básico, por que é básico, não se pode?

ele há com cada descoberta e cada notícia que torna o meu quotidiano muito mais assertivo;

mas esta ideia, mais que os dados em si, remetem para o pensamento dos professores, para modelos, ideias e ideologias de uma prática pedagógica que é deveras complexa, quanto complicadinha;

há docentes que continuam a acreditar que não reprovar um aluno é por facilitismo; que o rigor, a exigência na taxa de chumbos, de notas negativas;

que reprovando o pessoal se torna mais responsável, compenetrado, como uma bofetada que não se volta a repetir;

o que a notícia dá conta é das diferentes formas de se olhar
uma prática pedagógica
tantas vezes arreigada, entranhada em nós, subcutânea, como a transpiração - e, perante isso batatas...

e não se trata de caça, por muito que queiram tornar isto uma qualquer coutada, de uns quantos, de alguns;

o público de sexta feira passada deu conta da estatística do (in)sucesso referente ao ano letivo de 2014/2015, onde se destaca que o Alentejo ocupa a parte final das tabelas;

será sina? somos mesmo burros ou apenas a escola não faz compensações entre cultura social regional (pouco valorizadora da escola) e cultura escolar?

em termos de análise destaco diferentes ideias.
as escolas do Alentejo são ainda muito marcadas pela instabilidade docente; perante a flutuação do corpo docente podem ser apontadas situações referentes ao (des) conhecimento do contexto, às relações estabelecidas entre o local e a escola;
por aquilo que consigo perceber da minha prática profissional ou das leituras que faço, existe, por parte das famílias, reconhecimento social da escola; isto é, a generalidade das famílias reconhece à escola e aos professores papel fundamental na alteração social e económica de c…

em período de pausa onde predominaram, uma vez mais, os incêndios em termos de escola houve algumas notas (notícias) que achei interessantes;

uma sobre o calendário e objetivos da IGEC para o próximo ano letivo;


de acordo com os objetivos na tabela (e disponíveis na respetiva página) o sul surge com uma preponderância deveras significativa, um total de quase 77% das escolas sujeitas a avaliação - quando o sul (Alentejo e Algarve) não representa mais de 10% do total do país em termos escolares (e não só);

desculpem lá qualquer coisinha, mas é obra?

estou certo que existirão razões para o efeito,

mas não será algo desproporcional e que certamente exercerá influência no relatório final - replicando essa desproporção, enviesando resultados?

ou será que aquilo que se pretende é mesmo fazer um exame detalhado ao sul?

ou será que descobriram os privilégios de viver a sul?

As provas de aferição, que já não contavam para a avaliação dos alunos, deixarão também de ter notase como é que alguns papás irão fazer as médias, han?

a alteração das notas de classificação para relatório introduz (eu escrevo que acentua) aquilo que designo como a clinização do processo pedagógico, isto é, torna clínico um processo que era inicialmente pedagógico;

já antes o processo individual do aluno remetia em muito para esta dimensão;

de princípio nada contra;

apenas a consideração que se torna necessário alguma contextualização (eu direi especificação) para que se possa desenvolver todo o processo que vai da análise à avaliação passando pelo diagnóstico;

principalmente em processos de individualização - ou de costumização de terapêutica, mas também de análises cruzadas de diagnóstico, por exemplo;

mas que esta associação entre processos pedagógicos e processos clínicos é interessante, é ;

a avaliação é importante em educação - lugares comuns, banalidades e vulgaridades educativas e próprias do eduquês o comprovarão; ninguém o discute;

aceite, se não por todos pelo menos por muitos, que a avaliação é um elemento aferidor (das distâncias aos objetivos ou aos conteúdos transmitidos) como regulador das aprendizagens (entre o que se transmite e o que se aprende);

a propósito de alguma preocupação que grassa perto de mim;

fará sentido, em 2016, discutir a avaliação formativa, sumativa e que tais, como aquando de um dos grandes despachos da avaliação, o despacho 98-A/92?

fará sentido discutir a avaliação sem que se discutam métodos, dinâmicas e processos de trabalho?

fará sentido conversar sobre avaliação quando não se abordam sentidos de escola ou de escolarização?

que sentido fará falar de avaliação sem que sem equacionem estratégias, modalidades e instrumentos de apoio e ou compensação escolar e educativa?

ou será que a avaliação continua a ser vista e considerada como coa…

assim como quem não quer moer muito perguntaram-me, e a todos os outros do departamento, o que tinha a dizer sobre os resultados de 2º período;

em termos de síntese respondi assim:

perante o que considero tão maus resultados certamente que as causas serão diversificadas e por vezes imbricadas umas nas outras, sem se perceber onde começa ou acaba uma ou outra; 

percebo que não queiram culpar os que estão para trás, os tais pré requisitos, mas que estão em falta estão, mas só isso não chega;
percebo que queiram dizer que os pais não cumprem as suas obrigações, mas não creio que seja só, mas que, vendo os pais da minha DT que se sentem desamparados e algo desorientados, é verdade; 
acredito que uns quantos pensem que os senhores professores precisem de alterar lógicas, dinâmicas e práticas, mas será suficiente? o que faz um ou outro mudar quando um CT tem 12?
podemos dizer que as políticas educativas são o que são, mas serão causa plausível para os maus resultados de um contexto? afinal a…

é uma pergunta que faço e que fiz na última reunião de avaliação em que participei;

analisam-se dois ou três alunos, 7º ano, um e outro com 15 anos feitos, complicados, delicados quer nos comportamentos, quer no seu enquadramento social e familiar; ambos com múltiplas retenções, comportamentos desadequados (mais por questões de afetos que por quezílias), planos em vigor apenas para "inglês ver", carregados de níveis dois;

final de segundo período e tudo aponta para nova retenção;

há quem pergunte, o que fazer a estes alunos?

e eu provoco, serão os alunos que têm de mudar ou seremos nós, docentes, que teremos de mudar?

aqui, no dito regular, exigimos rigor, objetivos, assertividade, regras, prontidão e disponibilidade por parte do aluno;

não cumpre? atirado para vias alternativas onde, criadas por um governo de extrema direita, estão implementadas passagens quase administrativas;

com os mesmos professores, com o mesmo pensar, mas no vocacional tudo se muda, incluindo concessõ…